這是一(yī)個(gè)教師(shī)職前準備不足、職後發展失之偏頗的命題。坦率地說，我們的師(shī)範教育接地氣不足，給學生(shēng)的是很多(duō)教育的原理，而圍繞“上(shàng)好一(yī)節課”的實踐能(néng)力，師(shī)範大學重在方向的引領，缺乏能(néng)力的訓練。

師(shī)範生(shēng)走上(shàng)工(gōng)作崗位以後，又(yòu)進入了“教無定法”的認識誤區。“教有常法，教無定法，貴在得法”，是有邏輯順序的。“教無定法”在完整的語言環境裡(lǐ)，毋庸置疑是對的。

然而一(yī)個(gè)師(shī)範生(shēng)由自(zì)然人轉變為(wèi)職業(yè)人的過程，不是跳過“教有常法”探索“教無定法”的過程，而是先要走進“教有常法”，然後淡出“常法”，才能(néng)進入“教無定法”的境界。當教的“常法”和個(gè)人的特質結合起來，這樣的老師(shī)就(jiù)具備成長(cháng)為(wèi)當代教育家的基礎和潛質了。

對課堂“常法”進行徹底的本質探尋，才能(néng)避免在一(yī)節課怎麽上(shàng)的問題上(shàng)陷入苦惱的深淵。

第一(yī)個(gè)維度是教材。教材承載教學内容，教學内容決定這節課應該怎麽上(shàng)。

第二個(gè)維度是學情。教學目的指向學生(shēng)，實現教學目的要搞清學情，不知道學生(shēng)在哪裡(lǐ)，隻追求學生(shēng)到(dào)哪裡(lǐ)，何談有效教學？

第三個(gè)維度是教育的時代特點。不同的時代教同樣的内容，教同樣年(nián)齡的學生(shēng)，教法相(xiàng)同還(hái)是應該不同呢(ne)？農耕經濟時代一(yī)節課如何上(shàng)，與工(gōng)業(yè)經濟時代、移動互聯網時代相(xiàng)比較，有同也有異，同的是教材内容，不同的是社會(huì)發展、科技(jì)進步對接班人的不同要求。

中國(guó)的課堂教學，書本中心的味道很濃，從(cóng)目前的課堂呈現來看(kàn)，三個(gè)維度中，教材決定一(yī)節課怎麽上(shàng)相(xiàng)對比較清晰，學生(shēng)在哪裡(lǐ)、時代特點要求到(dào)哪裡(lǐ)，這兩個(gè)維度都有所忽略。從(cóng)這個(gè)意義上(shàng)說，我們現在的課堂教學是教書而不是用書教。

教師(shī)的教學設計常常是教師(shī)鑽研教材的結果，來源于教師(shī)的主觀。走進學生(shēng)發展為(wèi)本的課堂，問題是教學的起點，問題反映“學生(shēng)在哪裡(lǐ)”。教學設計不應源自(zì)教師(shī)的主觀，而應依據來自(zì)學生(shēng)的客觀。好課堂的美，不是完美，而是缺陷美。這是一(yī)個(gè)不該忽略而被很多(duō)教師(shī)忽略的維度。實踐證明，這也是妨礙教學質量提升的重要環節。

現在回憶起來，幾年(nián)前，美國(guó)人在教育網站上(shàng)提出一(yī)個(gè)問題：我們的孩子生(shēng)在移動互聯網時代，我們的孩子就(jiù)業(yè)在移動互聯網時代，我們的孩子退休還(hái)在移動互聯網時代。想讓孩子們在移動互聯網時代收獲幸福人生(shēng)，和工(gōng)業(yè)經濟時代、農業(yè)經濟時代一(yī)樣還(hái)是不一(yī)樣？上(shàng)千萬個(gè)美國(guó)家庭卷入這場讨論。他們的選擇結果是：移動互聯網時代是能(néng)力比知識更重要的時代。

美國(guó)人認為(wèi)，移動互聯網時代的幸福人生(shēng)離不開(kāi)自(zì)我管理能(néng)力、信息處理能(néng)力、有效表達能(néng)力、溝通(tōng)協作能(néng)力、正确思想能(néng)力、好奇心、想象力和創新變革能(néng)力。走進移動互聯網時代，美國(guó)人的幸福人生(shēng)離不開(kāi)這幾種能(néng)力，在中國(guó)難道不是這樣嗎(ma)？這一(yī)場讨論啓示我們：教育是有鮮明的時代性的，優秀的教育是屬于時代的。

想通(tōng)大道理才能(néng)做好小(xiǎo)事(shì)情：一(yī)節好課由三個(gè)維度決定，隻有明晰了三個(gè)維度的坐标，才能(néng)上(shàng)好一(yī)節具體的課。從(cóng)這個(gè)角度看(kàn)，小(xiǎo)編領會(huì)到(dào)重視教育就(jiù)要重視課堂，關注教育就(jiù)要關注課堂，領導教育就(jiù)要領導課堂。絕對不能(néng)學問越高(gāo)離課堂越遠(yuǎn)，職務越高(gāo)離課堂越遠(yuǎn)，那是教育發展的誤區。

中國(guó)是人口大國(guó)，但還(hái)不是人力資源強國(guó)。承擔人口大國(guó)發展成為(wèi)人力資源強國(guó)重任的是中國(guó)的基礎教育，有什麽樣的課堂就(jiù)有什麽樣的國(guó)民(mín)素質。從(cóng)某種意義上(shàng)來講，中國(guó)人口衆多(duō)卻人力資源不足的重要原因是教育陷入了誤區。

承擔人力資源重任的教育，在課堂教學過程中首先要注入問題要素。一(yī)個(gè)民(mín)族的創新變革的能(néng)力，說到(dào)底就(jiù)是發現問題和解決問題的能(néng)力。學生(shēng)的問題意識與能(néng)力要從(cóng)課堂中來。課堂不能(néng)沒有問題，課堂教學的過程就(jiù)是教師(shī)無疑時導向有疑，有疑時導入無疑的過程。

學生(shēng)獲得新知的過程，不意味著(zhe)要教師(shī)全部講授。通(tōng)過有效預習，新知識可以分成兩部分，學生(shēng)看(kàn)得懂(dǒng)的新知識和學生(shēng)看(kàn)後起疑的新知識。看(kàn)後起疑的新知識就(jiù)是問題，問題是有效教學的起點，沒有問題就(jiù)沒有高(gāo)效的課堂。教師(shī)不知道學生(shēng)在哪裡(lǐ)的原因是不知道來自(zì)學生(shēng)的問題，課堂隻能(néng)是演繹推理的教學。當一(yī)個(gè)教師(shī)重複學生(shēng)已會(huì)的知識的時候，這個(gè)課堂的高(gāo)效就(jiù)要受到(dào)質疑。

全國(guó)各地許多(duō)教師(shī)問我：“我也想讓學生(shēng)提問，我給了他們時間，他們提不出問題，白(bái)白(bái)浪費(fèi)了時間，怎麽解決？”發現問題的能(néng)力靠的是遺傳基因嗎(ma)？發現問題的能(néng)力在于後天的訓練，沒有有效的訓練哪有發現更好問題的能(néng)力呢(ne)？

從(cóng)我在全國(guó)11個(gè)省市(shì)實踐的情況看(kàn)，更值得我們重視的不是學生(shēng)提不出問題，而是面對來自(zì)學生(shēng)的諸多(duō)問題，教師(shī)理論準備、專業(yè)素養和課堂駕馭能(néng)力不足，篩選不出最有價值的問題。

我曾經在海南(nán)聽小(xiǎo)學一(yī)年(nián)級的語文課《司馬光(guāng)砸缸》。上(shàng)課到(dào)第13分鍾，生(shēng)字教學結束以後，小(xiǎo)朋友(yǒu)主動提問，提的第一(yī)個(gè)問題是“小(xiǎo)朋友(yǒu)掉進缸裡(lǐ)以後，其他小(xiǎo)朋友(yǒu)都慌了，司馬光(guāng)也是小(xiǎo)朋友(yǒu)，司馬光(guāng)為(wèi)什麽沒慌？”那天是10月(yuè)21日，6歲的孩子，入學不到(dào)兩個(gè)月(yuè)，已經能(néng)發現最有價值的問題。更值得我們思考的是，那天的執教者是海南(nán)大學本科畢業(yè)生(shēng)，被孩子們問住了，因為(wèi)大學裡(lǐ)沒講過“司馬光(guāng)為(wèi)什麽沒慌”。

這個(gè)案例提醒我們，不要懷疑孩子們發現問題的能(néng)力，如何面對孩子們提出有價值的問題，對教師(shī)的專業(yè)教學素養将是一(yī)個(gè)有力的挑戰。

課堂要注入的第二個(gè)要素是合作。小(xiǎo)編了解到(dào)新加坡政府把走進移動互聯網時代，讓500萬新加坡人學會(huì)合作，作為(wèi)新加坡持續繁榮的立國(guó)之本。當新加坡把發現合作的價值當作立國(guó)之本的時候，我們炎黃子孫似乎不應該再把合作置于教學之術(shù)的低(dī)水(shuǐ)平上(shàng)了。集體智慧永遠(yuǎn)高(gāo)于個(gè)人智慧，一(yī)個(gè)人不能(néng)解決的問題，不代表四到(dào)六個(gè)人不能(néng)解決，讓學生(shēng)從(cóng)小(xiǎo)在老師(shī)的帶領下(xià)誘發合作的需要，參與合作的過程，享受合作的成果，養成合作的習慣。

課堂是由教材、教師(shī)、學生(shēng)三個(gè)基本因素組成的。教材是教師(shī)無法選擇的，學生(shēng)卻是有差異的。同一(yī)間教室裡(lǐ)，有差異的學生(shēng)拿著(zhe)無差别的教材，這就(jiù)形成了一(yī)對矛盾。教材是标準的，标準是重要的；學生(shēng)需要合适的學習内容，合适比标準更重要。

面對相(xiàng)同的教材、有差異的學生(shēng)，讓每一(yī)個(gè)有差異的學生(shēng)都實現發展，課堂需要第三個(gè)要素——合适。

常識告訴我們，讓有差異的學生(shēng)都得到(dào)發展，是在最近發展區裡(lǐ)實現的。學習能(néng)力不同的學生(shēng)，最近發展區是不同的。在這種前提條件(jiàn)下(xià)，如果是“教書”，一(yī)定會(huì)出現好的學生(shēng)吃(chī)不飽，學困生(shēng)消化不良的現象；如果是“用書教”，一(yī)切就(jiù)會(huì)另當别論了。課堂需要結束“教書”，走進“用書教”，給每一(yī)個(gè)有差異的學生(shēng)設置“伸出手來夠不到(dào)，跳起來能(néng)夠得著(zhe)”的目标。如果我們能(néng)控制合适，課堂上(shàng)就(jiù)不會(huì)出現厭(yàn)學現象。厭(yàn)學說到(dào)底是學習目标不合适造成的。

從(cóng)實踐出發，小(xiǎo)編贊同馮教授認為(wèi)的：一(yī)節好課是問題引領的課，是合作探究的課，是控制合适、走出“教書”、走進“用書教”的課的觀點。

改變教育就(jiù)要改變課堂，改變課堂首在改變教師(shī)。改變教師(shī)，全世界都使用的相(xiàng)同的方法是教師(shī)入職後的繼續教育。從(cóng)人民(mín)群衆熱切希望提高(gāo)教育質量的角度看(kàn)，改變教師(shī)、幫助教師(shī)的目的是為(wèi)了成就(jiù)學生(shēng)。

改變課堂的方法是短線，短線著(zhe)力于當下(xià)；教師(shī)專業(yè)素養提升是長(cháng)線，長(cháng)線著(zhe)眼于未來，有效的繼續教育要既抓長(cháng)線也抓短線。

十幾年(nián)來，我在中國(guó)大地上(shàng)實踐“中國(guó)好課堂”活動，成功地幫助1400所中小(xiǎo)學改變了課堂。在這個(gè)過程中，我懂(dǒng)得了一(yī)個(gè)道理，沒有教師(shī)不想把課上(shàng)好，沒有教師(shī)不想把學生(shēng)教好，這是我們評價當前教師(shī)隊伍的出發點和歸宿。相(xiàng)信大多(duō)數教師(shī)有教育理想，有道德良知，有實驗精神，這是我們幫助教師(shī)的出發點。尊重人、研究人、滿足人才能(néng)提高(gāo)人。因此，幫助教師(shī)也要用教師(shī)喜聞樂見(jiàn)的形式。

教師(shī)們小(xiǎo)編贊同不是生(shēng)活在概念和理論中，他們每天接受的事(shì)情都是具象的，引導教師(shī)轉變課堂行為(wèi)，要針對教師(shī)的特點。教師(shī)們這樣評價隻有抽象沒有具象的繼續教育：學習中聽得熱血沸騰，回到(dào)講台上(shàng)一(yī)頭霧水(shuǐ)。幫助教師(shī)在實踐中成長(cháng)，讓教師(shī)潛能(néng)釋放(fàng)的、有效的繼續教育，才是适合的、有意義的繼續教育。

中國(guó)教育界重視繼續教育的大方向是對的，然而對什麽是合适的繼續教育方式研究不夠。這個(gè)合适既要有抽象的引領，也要有具象的指導；既要有思想引領，也要有教學行為(wèi)的具體幫助。必須針對教師(shī)們想要在課堂上(shàng)實現教學目的、卻不知道自(zì)己的學生(shēng)在哪裡(lǐ)、陷入“教書”卻走不進“用書教”的現狀進行突破。

途徑之一(yī)：通(tōng)過有效的教研，幫助老師(shī)養成二次備課的習慣。第一(yī)次備課備教材，備教材是為(wèi)了指導學生(shēng)有效預習。目前指導有效預習的方式有導學案，有10分鍾微視頻，有問題發現法等，這都是指導學生(shēng)有效預習的手段。

重點在學生(shēng)有效預習以後，教師(shī)要能(néng)夠通(tōng)過有效預習的檢查，掌握學生(shēng)的預習情況，結果毫無疑問會(huì)三分天下(xià)：一(yī)是全班都對的，全班都會(huì)的不需要老師(shī)講，全班全會(huì)的問題老師(shī)還(hái)要挂在嘴上(shàng)就(jiù)不是高(gāo)效的課堂。二是有人對有人錯(cuò)的，有人對有人錯(cuò)的要組織學生(shēng)合作探究，讓學生(shēng)自(zì)己教育自(zì)己，糾正錯(cuò)誤，擁抱成功。三是個(gè)别問題全班全錯(cuò)的，全班全錯(cuò)的，合作讨論的基礎不存在，老師(shī)應該在引導啓發的前提下(xià)講授。

基于學情的掌握，教師(shī)進行第二次備課，基于學習目的導出最佳問題，設置問題解決的路(lù)線圖。這樣的課堂就(jiù)不是“胸中有書、目中無人”，而是高(gāo)效率的好課堂。當然，二次備課“幫助老師(shī)，成就(jiù)學生(shēng)”是一(yī)個(gè)過程，會(huì)出現各種各樣的實際問題，但是好的課堂從(cóng)來不是追求完美的，中國(guó)好課堂的價值取向是追求缺陷的美。

途徑之二：對“合作與合适”結合的研究。基于合作，需要課堂實現理念與行為(wèi)的轉變。現在的課堂，老師(shī)是教班的，未來能(néng)不能(néng)從(cóng)教班走向教組？老師(shī)要把學生(shēng)組織起來，引導有領導力的學生(shēng)争當學習小(xiǎo)組長(cháng)，形成小(xiǎo)組文化，課堂植入即時評價、有效激勵的元素，這樣我們的教師(shī)就(jiù)能(néng)結束教班，走進教組。

基于合适，需要提高(gāo)教師(shī)讀(dú)懂(dǒng)課程标準和教材的能(néng)力。一(yī)門(mén)學科知識點有多(duō)少，能(néng)力要求是什麽，這是國(guó)家标準，國(guó)标是相(xiàng)同的；學生(shēng)的起點不同，知識點不等于合适點，合适點在哪裡(lǐ)，這是校标，是因校而異的。基于國(guó)标，基于知識點與合适點，圍繞每一(yī)個(gè)合适的知識點，要研究題型有幾種。題目是做不完的，但題型是有限的。

在農耕經濟時代，因為(wèi)信息閉塞，學海無涯苦作舟可能(néng)是正确的。今天在雲平台大數據的時代，強調學海無涯苦作舟是誤人子弟(dì)。大學之教贊同馮教授所說的：學海無涯更需良師(shī)導航，控制合适本質上(shàng)是提高(gāo)教師(shī)讀(dú)懂(dǒng)教材的能(néng)力，通(tōng)過兩次備課，讀(dú)懂(dǒng)了學生(shēng)，既讀(dú)懂(dǒng)了教材又(yòu)明白(bái)了學生(shēng)在哪裡(lǐ)的教師(shī)是良師(shī)，更是恩師(shī)。

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