01

職業(yè)教育課程結構化，首先必須要有被組織、被構造的對象、内容、要素等。其結構的内容就(jiù)是課程所要傳遞給學生(shēng)并希望學生(shēng)掌握的東西(xī)。這樣的東西(xī)主要包括知識和技(jì)能(néng)兩大方面。對這二者的審視，需要讨論并明了其意涵、價值、關系和地位。

課程内容的結構化處置，需要讨論知識和技(jì)能(néng)在職業(yè)教育中的價值作用、相(xiàng)互關系和地位，以确定課程結構的安排與序化。“知識是人們對客觀事(shì)物(wù)反映的精神産物(wù)。它是思想與邏輯相(xiàng)結合演繹而成的符号化系統，是人類進化、篩選和傳承下(xià)來的理論成果和文明基因。”技(jì)能(néng)是人通(tōng)過學習和訓練掌握的技(jì)術(shù)和能(néng)力。

技(jì)能(néng)與技(jì)術(shù)密不可分。從(cóng)發生(shēng)看(kàn)，先有勞動技(jì)能(néng)，然後随著(zhe)技(jì)能(néng)的積累産生(shēng)技(jì)術(shù)。從(cóng)性質看(kàn)，技(jì)術(shù)是一(yī)種知識，技(jì)能(néng)是一(yī)種能(néng)力。技(jì)術(shù)以有無來衡量，技(jì)能(néng)則以熟練與不熟練來衡量。從(cóng)表征看(kàn)，技(jì)術(shù)是顯性知識，技(jì)能(néng)是隐性知識。顯性知識傳承的載體是文字等符号工(gōng)具，隐性知識傳承的載體是在操作中由模仿到(dào)熟練。從(cóng)價值取向看(kàn)，“必須怎麽做”是技(jì)術(shù)，“如何做才能(néng)達到(dào)技(jì)術(shù)要求”是技(jì)能(néng)。從(cóng)相(xiàng)互關系看(kàn)，技(jì)術(shù)是技(jì)能(néng)的指導，技(jì)能(néng)是技(jì)術(shù)的開(kāi)顯；技(jì)術(shù)通(tōng)過實際生(shēng)産過程轉化為(wèi)現實生(shēng)産力，技(jì)能(néng)通(tōng)過技(jì)術(shù)運用形成規範工(gōng)藝和标準。

知識在職業(yè)教育課程體系中的重要性不言而喻。知識是人的精神奠基。人需要職業(yè)生(shēng)存，需要“謀生(shēng)之本領”，也需要精神奠基，。而後者主要是知識賦予的。精神是完滿的人不可或缺的一(yī)種鋪墊和向度。知識是人的社會(huì)化門(mén)檻。人從(cóng)咿呀學語到(dào)讀(dú)書識字，從(cóng)小(xiǎo)學、中學到(dào)大學的生(shēng)活成長(cháng)和在校學習，都是完成社會(huì)化的過程。人是通(tōng)過知識汲取、心智的成熟，而完成由自(zì)然人向社會(huì)人的轉變與跨越的，知識是人學會(huì)生(shēng)活、學會(huì)做人、學會(huì)做事(shì)、學會(huì)交往的社會(huì)化的通(tōng)行證。知識是人的發展支撐。人不僅要活著(zhe)，還(hái)要發展。活著(zhe)可以憑職業(yè)技(jì)能(néng)立世生(shēng)存，但發展、可持續發展，在這樣一(yī)個(gè)崇尚知識和知識迅變的時代，沒有知識或知識欠缺是絕對難以實現的。不僅如此，還(hái)要求人的知識必須是涉身的和内化的知識才行。正如布迪厄的文化資本理論認為(wèi)的，知識與修養沒有與個(gè)體的精神與身體融為(wèi)一(yī)體，那麽就(jiù)隻能(néng)流于表面，成為(wèi)一(yī)種裝點門(mén)面的臨時性知識。        

關于技(jì)能(néng)。職業(yè)教育是能(néng)力本位的、培養技(jì)術(shù)技(jì)能(néng)人才的教育。這是職業(yè)教育的本質、特色、初心和底限，必須牢牢堅守，不可動搖。一(yī)是當下(xià)社會(huì)是市(shì)場經濟主導的社會(huì)，市(shì)場經濟就(jiù)是能(néng)力經濟、競争經濟。職業(yè)教育就(jiù)是要培養人的能(néng)力，使他們獲得社會(huì)存在的競争力。二是從(cóng)知識的效能(néng)看(kàn)，知識隻有在實踐中轉變成能(néng)力或素質才有用，否則就(jiù)隻能(néng)是一(yī)種裝飾門(mén)面的點綴的東西(xī)。三是從(cóng)教育轉變的趨勢看(kàn)，“勞動光(guāng)榮、技(jì)能(néng)寶貴、創造偉大”正在成為(wèi)一(yī)種新的時代風尚，知識本位的教育應該向著(zhe)能(néng)力本位和素質本位轉變，尤其是職業(yè)教育。四是從(cóng)技(jì)能(néng)與學生(shēng)現實和終極關懷看(kàn)，“技(jì)能(néng)是職校生(shēng)生(shēng)存本領和現實能(néng)力，它是學生(shēng)謀職就(jiù)業(yè)之本、安身立命之基、才略智能(néng)之長(cháng)、個(gè)性發展之根。”        

讨論職業(yè)教育知識和技(jì)能(néng)的性質和價值，為(wèi)的是明确二者之間的關系，并以此确定它們在課程結構中的地位和排序。顯然，對職業(yè)教育育人目标的實現而言，知識和技(jì)能(néng)這兩大核心内容不可或缺。知識是基礎性的，決定人的認知水(shuǐ)平、眼界寬度、發展長(cháng)度和社會(huì)化程度。技(jì)能(néng)是職業(yè)化和本質性的，決定人的職業(yè)的謀取、生(shēng)存的保障和職業(yè)的高(gāo)度。技(jì)能(néng)是第一(yī)位的，首要的和決定性的，這是由職業(yè)教育的性質、人才培養目标和未來職業(yè)取向規定的。知識是第二位的、次要的和被決定性的。在職業(yè)教育“能(néng)育”的課程體系和邏輯框架下(xià)，知識就(jiù)是從(cóng)屬、配合和服務于技(jì)能(néng)習得根本育人目标的。這就(jiù)決定了職業(yè)教育課程體系的結構以及課程内容結構的定位，應該是以能(néng)力取向為(wèi)核心訴求和根本目标的結構樣态，是把能(néng)力培養作為(wèi)核心擔當的教育類型。

02

職業(yè)教育為(wèi)何必須重視課程結構化？亦可從(cóng)反面進行邏輯審視和推導。第一(yī)，非結構化的課程内容是松散的、零碎的，沒有經過整合統籌的，這樣的教學往往是一(yī)地雞毛、一(yī)盤散沙。第二，非結構化的課程内容沒有按照(zhào)認知規律或能(néng)力生(shēng)成邏輯排序組合，往往是任意堆垛和混亂無序的，難有好的教學效果。第三，非結構化的課程内容沒有思想理念和内在邏輯貫穿，有的即便看(kàn)上(shàng)去是有組織的，也是“形不散而神散”，本質上(shàng)依然是經驗化的。所以，職業(yè)教育的課程内容隻有在結構化的前提下(xià)才能(néng)實現優化傳遞。

圖1可見(jiàn)，傳統的職業(yè)教育課程結構是三層疊加的（也稱“三段式”）。這一(yī)結構是違背職業(yè)教育的特點和規律的。

一(yī)是機(jī)械分段的結構導緻課程觀的迷失錯(cuò)位。這種基礎主義的課程結構是建築學模型的。即認為(wèi)，課程知識的學習就(jiù)像蓋房子一(yī)樣，先基礎、後起房，是層層累加上(shàng)去的。若基礎打不好，後續課程是難有質量保障的。基礎主義的課程結構理論看(kàn)似有理，實則它所符合的隻是“學科化”教學之“理”，它無視教育對象和教育類型的改變，無視能(néng)力培養的規律，盲目套用這一(yī)理論，隻能(néng)造成錯(cuò)位迷失。

二是割裂堆砌的結構導緻課程實施的重複、浪費(fèi)、低(dī)效。疊加式課程結構之間的關系是分裂堆垛的，而不是有機(jī)融合的。課程與課程之間有明顯的分際，有明顯的“段”際銜接的痕迹。這樣的課程結構特征機(jī)械地将課程劃分為(wèi)“三段”，人為(wèi)地在課程之間設置區隔，虛構了課程之間彼此不容的邏輯關系，不符合課程之間整合互滲的關系實際和發展趨勢。同時，“段”與“段”之間的割裂與銜接過程，必然造成課程實施的重複浪費(fèi)和低(dī)效。往往基礎課學完了，到(dào)學專業(yè)課的時候，基礎課必須掌握的相(xiàng)關内容早已遺忘，又(yòu)要回頭去複習、找補，更不必說到(dào)了第三學年(nián)實踐課階段。基礎課形成的支撐紅(hóng)利就(jiù)全都打了水(shuǐ)漂。

三是悖謬颠倒的結構導緻能(néng)力培養的被打壓弱化。對于職業(yè)教育來說，能(néng)力培養永遠(yuǎn)是第一(yī)位的、先導性的。應該按照(zhào)能(néng)力培養的規律來組織課程結構，突出實踐教學，培養學生(shēng)技(jì)能(néng)。而三段式課程結構以知識傳遞和生(shēng)成的規律來建構課程體系，把能(néng)力培養的實踐課放(fàng)在叨陪末座從(cóng)屬的和陪襯的地位，顯然是颠倒的和錯(cuò)誤的。

我們認為(wèi)，這樣的課程結構是知識本位的，而不是能(néng)力本位的；是機(jī)械割裂的，而不是有機(jī)融合的；是重複低(dī)效的，而不是科學合理的。具體來看(kàn)，職業(yè)學校學生(shēng)主要學的是技(jì)能(néng)，用知識本位的課程結構去教，對學生(shēng)來說既學不好知識，也擠兌了能(néng)力培養。有機(jī)融合的課程結構是學做合一(yī)的、工(gōng)學交替的，而且這種“合一(yī)”和“交替”，應該是即時性的，而不是延時性的、遲滞性的。這樣才能(néng)解決課程結構滞後而重複低(dī)效的問題。科學合理的應然職業(yè)教育課程結構一(yī)定是以能(néng)力為(wèi)核心、突出能(néng)力培養，而且是能(néng)夠使能(néng)力培養落地的結構。

03

模式是什麽？“模式是事(shì)物(wù)可以照(zhào)著(zhe)去做的标準的式樣”，亦可表述為(wèi)是人們遵循的特定的行事(shì)方式和操作的對策系統。華師(shī)大張華教授說：“我們可以把模式看(kàn)作是理論的價值取向及相(xiàng)應的實踐操作方式的系統。”還(hái)有學者認為(wèi)，模式是某種事(shì)物(wù)的結構或過程的主要組成部分，以及這些部分之間的相(xiàng)互關系的一(yī)種抽象、簡約化的描述（曾令奇）。課程結構模式則是反映課程結構的式樣和實施過程的程序與方法。一(yī)直以來，筆者始終關注職業(yè)教育應然的課程結構模式，以下(xià)三種是值得職業(yè)教育學習借鑒課程創新模式。

職業(yè)教育是校企合作、工(gōng)學結合、知行合一(yī)、學做一(yī)體的教育。基于此，其課程結構通(tōng)常有三種模式，即：先學後做，先做後學，邊學邊做。第一(yī)種先學後做是學科教育課程結構模式。奉行的是先學理論而後實踐的路(lù)徑，而且這種實踐多(duō)是例證性和案例式的，為(wèi)的是印證理論或加深理解，與能(néng)力習得所要求的親力親為(wèi)還(hái)是有差距的。第二種是職業(yè)教育特色的課程結構模式。這種課程結構是由“做”“實踐”切入的。一(yī)是先做，讓學生(shēng)在職業(yè)情境和崗位上(shàng)動手實操，獲得職業(yè)教育學習的感覺體驗，激發學習興趣；二是“做而後知困”，問題制導，可以建立實踐與理論之間的感應關系和通(tōng)道，倒逼學生(shēng)認真學理論，喚醒學生(shēng)探究的欲望，并解決為(wèi)何做的“所以然’的問題。第三種是職業(yè)教育優化的課程結構模式。邊學邊做或亦學亦工(gōng)，是職業(yè)教育課程有機(jī)融合的最佳模式。課堂就(jiù)設在車間或實訓場所一(yī)角，學生(shēng)學完理論可當即實踐，實踐中遇到(dào)的問題，再回到(dào)理論學習中來讨論探求解決。顯然，這樣的課程結構既有利于理論知識學習與實踐技(jì)能(néng)訓練的相(xiàng)互支持與促進，又(yòu)有利于從(cóng)根本上(shàng)打破職業(yè)教育理論與實踐學習“兩張皮”的隔膜與效果的低(dī)下(xià)，是最值得倡導和推廣的職業(yè)教育課程結構模式。

“三境合一(yī) 、能(néng)力遞升”，是筆者研究提出的實踐課型的結構模式。它是突出實踐知識學習和職業(yè)能(néng)力建構的模式。所謂“三境合一(yī)”，即仿境、情境和實境的統稱。仿境，即仿真的環境；情境，即創設的學境；實境，即真實的職境。“合一(yī)”是三境的邏輯鏈接和統合集成。它是仿境的模拟、情境的真做、實境的頂崗三者的融合，共同構築了職業(yè)教育“能(néng)育”的創新結構體系，助力學生(shēng)能(néng)力遞升、修能(néng)緻用。

職校學生(shēng)實踐能(néng)力培養是一(yī)個(gè)系統工(gōng)程，不可能(néng)一(yī)蹴而就(jiù)。絕不是簡單的2.5加最後半年(nián)的0.5實習，就(jiù)能(néng)奏效和實現的。從(cóng)職業(yè)活動的要素看(kàn)，“它是由許多(duō)要素組成的，包括知識、技(jì)能(néng)等人的要素，材料、工(gōng)具等物(wù)的要素，以及職業(yè)活動的目的、任務等崗位要素，且這些要素不是按照(zhào)靜(jìng)态方式結合的。”再從(cóng)職業(yè)能(néng)力的生(shēng)成看(kàn)，它是一(yī)個(gè)熟能(néng)生(shēng)巧的過程。由不會(huì)到(dào)會(huì)，再到(dào)熟到(dào)生(shēng)巧，哪裡(lǐ)是一(yī)日之功。它是需要貫穿在三年(nián)的培養過程中，通(tōng)過科學的課程施教、系統培養才能(néng)實現。“三境合一(yī)”就(jiù)是行之有效的課程結構設計和對策方法。        

仿境是人為(wèi)創設的模拟學習者需要的特定的真實環境、實現課程育人的過程。仿境是利用計算(suàn)機(jī)的模拟功能(néng)，構築一(yī)個(gè)近似真實的訓練和操作環境，讓學生(shēng)進行特定的技(jì)能(néng)和實操訓練，以提高(gāo)實踐能(néng)力的一(yī)種教學方法。它也可以利用現代網絡通(tōng)信技(jì)術(shù)，連接工(gōng)作場所和教室，打破時空障礙，實現與異地具備教學資源和環境的場域遠(yuǎn)程交互，創設“實境課堂”，滿足能(néng)力培養需要。        

這裡(lǐ)是指教師(shī)在課程實施過程中依憑教學智慧創設的特定的教學境遇。這樣的情境可以是任務、項目，也可以是問題、沖突等。目的是給學生(shēng)營造一(yī)種能(néng)讓其真實卷入、沉浸其中的學習氛圍和現實場景，激發學生(shēng)的學習熱情、互動參與和動手實操解決問題的能(néng)力。例如電(diàn)視機(jī)維修課程，可以有意創設“色異”“圖異”“白(bái)屏”等問題情境，這樣讓學生(shēng)面對實情、實境、實況，要求學生(shēng)認知故障因由并尋求維修的方法，才能(néng)使他們學到(dào)實的知識、實的能(néng)力。這就(jiù)是情境育人的課程實施。        

實境是指真實的職業(yè)情境卷入的課程學習。它是“三境合一(yī)”的終境，是具有頂崗實習性質的實境學習。倘若說仿境育人是基于資源困境的，情境育人是基于智慧生(shēng)成的，職境育人就(jiù)是基于實踐檢驗的。它是一(yī)個(gè)技(jì)能(néng)熟化、升華，并為(wèi)就(jiù)業(yè)入職做好最終準備的終境學習過程。

“三境合一(yī)”課程結構是學生(shēng)實踐能(néng)力培養的“組合拳”，三境之間具有銜接、連貫、遞升的邏輯關系，是學生(shēng)能(néng)力培養的系統設計和課程創新。

焦點與背景轉換課程結構是課程結構化的又(yòu)一(yī)全新思路(lù)。它是根據培養内容的重點與非重點、核心與非核心的邏輯關系将課程轉換為(wèi)焦點與背景的結構，關系而施教的一(yī)種結構類型。關于焦點與背景的結構，波蘭尼曾用往牆上(shàng)楔釘子的事(shì)為(wèi)啓發原型，做過一(yī)個(gè)很好的類比。當我們往牆上(shàng)楔釘子時，釘子是我們關注的焦點，屬集中意識；握錘的手（松與緊）則是背景存在，是輔助性意識的。職業(yè)教育課程的焦點與背景結構關系與此相(xiàng)同，如圖2所示。

圖2中，A是以理論知識為(wèi)焦點，職業(yè)能(néng)力為(wèi)背景的學科式課程結構模式。這種因循知識論陳規、循蹈學科化舊(jiù)轍的模式對職業(yè)教育來說，早已成為(wèi)衆矢之的而倍受批判。B是職業(yè)能(néng)力為(wèi)核心，理論知識為(wèi)背景的結構模式。從(cóng)理論上(shàng)說，它是正确的。但這一(yī)模式隻是形式上(shàng)将職業(yè)能(néng)力培養擺在核心位置，卻并沒有實現的手段和方法。可以說是一(yī)種虛以委應的結構模式，在實踐上(shàng)往往難以落到(dào)實處。C才是我們真正認同的行之有效的職業(yè)教育課程創新結構。這一(yī)結構把工(gōng)作過程系統化課程擺在焦點與核心位置，理論知識成為(wèi)背景性存在。是一(yī)種典型的以職業(yè)能(néng)力培養為(wèi)焦點、為(wèi)核心的課程，完全符合職業(yè)教育屬性和目标的課程結構。同時又(yòu)有抓手和落實的方法手段，因而，它是一(yī)種在實踐中能(néng)将能(néng)力培養落到(dào)實處的、行之有效的課程結構。可見(jiàn)如果說圖2中A是錯(cuò)位結構，B是虛化結構，C則是職業(yè)教育創新的、應然的結構模式。這一(yī)模式也是優化的課程改革模式，值得踐行和推廣。