聚焦：職業(yè)教育十大反思

　　我國(guó)百餘年(nián)的職業(yè)教育發展曆史，先後經曆了實業(yè)教育、職業(yè)教育、技(jì)術(shù)教育、職業(yè)技(jì)術(shù)教育和新職業(yè)教育等階段。其中有兩個(gè)最基本的稱謂，即職業(yè)教育和技(jì)術(shù)教育。

　　《國(guó)家職業(yè)教育改革實施方案》明确采用了類型教育這一(yī)概念。盡管學界對類型教育的本質有不同認識，但“技(jì)術(shù)技(jì)能(néng)”性是主流共識。職業(yè)和技(jì)術(shù)這兩個(gè)概念相(xiàng)比，一(yī)個(gè)是目的，一(yī)個(gè)是内容；一(yī)個(gè)更具政治性，一(yī)個(gè)更具經濟性。發展職業(yè)教育的目的，就(jiù)是培養技(jì)術(shù)技(jì)能(néng)人才。因此，“技(jì)術(shù)教育”比“職業(yè)教育”更接近它的本質。也就(jiù)是說，重回“技(jì)術(shù)教育”是“類型教育”順理成章的事(shì)情。

　　改革開(kāi)放(fàng)後，“多(duō)頭管理”視為(wèi)阻礙職業(yè)教育發展的一(yī)大因素。

　　建國(guó)後，為(wèi)适應計劃經濟和工(gōng)業(yè)化的需求，我國(guó)形成了職業(yè)教育條塊結合、多(duō)元主體并存的管理體制。上(shàng)個(gè)世紀90年(nián)代末，大批中央各部委直屬學校下(xià)放(fàng)到(dào)地方，由此解決了所謂的“中央和地方多(duō)頭管理”問題。

　　部門(mén)之間的多(duō)頭管理，主要表現在教育部和勞動部圍繞技(jì)工(gōng)學校管理權的争奪。這種争奪屢經波折，但時至今天，技(jì)工(gōng)學校仍歸勞動部門(mén)管理，所謂的橫向多(duō)頭管理問題并沒有解決。

　　職業(yè)教育由不同職能(néng)的政府部門(mén)管理，會(huì)産生(shēng)不同的結果。勞動經濟部門(mén)管理職業(yè)學校，會(huì)強化其經濟屬性。相(xiàng)反，教育部門(mén)管理職業(yè)學校，則會(huì)強化其教育屬性。在中央部屬職業(yè)學校劃歸地方後，有的歸入教育部門(mén)，有的撤銷合并。原來由企業(yè)行業(yè)管理具有的“校企結合”的先天優勢喪失，職業(yè)學校的“實踐性”成為(wèi)突出問題。

　　《國(guó)家職業(yè)教育改革實施方案》提出：經過5—10年(nián)左右時間，職業(yè)教育基本完成由政府舉辦為(wèi)主向政府統籌管理、社會(huì)多(duō)元辦學的格局轉變。這似乎又(yòu)是在向上(shàng)個(gè)世紀末的模式回歸。要真正實現《國(guó)家職業(yè)教育改革實施方案》所提出的上(shàng)述管理體制改革的目标，就(jiù)必須重新審視中央和地方以及部門(mén)之間的所謂多(duō)頭管理問題。

　　将中等職業(yè)教育與“中等技(jì)術(shù)人才”挂鈎似乎是“望文生(shēng)義”。非但如此，連“中等職業(yè)教育”這一(yī)概念，很可能(néng)也是我們的發明。

　　衆所周知，職業(yè)教育是資本主義社會(huì)“雙軌”學制的産物(wù)。從(cóng)性質而言，職業(yè)教育和高(gāo)等教育是等同的，它是工(gōng)人階級高(gāo)等教育的替代品。說它是中等，是由于在後來形成的三級教育階梯中，它處于中間位置。它本身并無初等中等高(gāo)等之分。

　　我國(guó)中等職業(yè)教育實際上(shàng)包括三種學校形式，即中等專業(yè)學校、技(jì)工(gōng)學校和職業(yè)（農業(yè)）中學。

　　技(jì)工(gōng)學校的培養目标是中級技(jì)術(shù)工(gōng)人。可中級工(gōng)（四級）在整個(gè)職業(yè)技(jì)術(shù)系列中，實際上(shàng)是處于初級層次。如從(cóng)整個(gè)技(jì)術(shù)體系來看(kàn)，不僅中級工(gōng)，包括高(gāo)級工(gōng)（三級/助理職稱）也是處于初級層次。因此，技(jì)工(gōng)學校的培養目标中的中級技(jì)術(shù)工(gōng)人，并非“中等技(jì)術(shù)人才”。

　　中等專業(yè)學校的培養目标是中級技(jì)術(shù)管理人才。在《工(gōng)程技(jì)術(shù)人員(yuán)職務試行條例》中工(gōng)程師(shī)屬于中級，而專科是取得工(gōng)程師(shī)的最低(dī)學曆。也就(jiù)是說，中專學曆隻具備技(jì)術(shù)員(yuán)和助理工(gōng)程師(shī)的資格。因此，将中等專業(yè)學校的培養目标表述為(wèi)“中等技(jì)術(shù)人才”是不準确的。

　　2009年(nián)，《教育部關于制定中等職業(yè)學校教學計劃的原則意見(jiàn)》中提出：中等職業(yè)學校培養在生(shēng)産、服務一(yī)線工(gōng)作的高(gāo)素質勞動者和技(jì)能(néng)型人才。明确将中等職業(yè)學校的培養目标與“中等”脫鈎。

　　綜上(shàng)所述，無論從(cóng)國(guó)内還(hái)是國(guó)外，無論從(cóng)曆史還(hái)是現實，無論從(cóng)中等專業(yè)學校、技(jì)工(gōng)學校還(hái)是職業(yè)中學，無論從(cóng)職業(yè)技(jì)能(néng)系列還(hái)是從(cóng)專業(yè)技(jì)術(shù)系列，中等職業(yè)教育隻是标明了它的教育層次，它的培養目标并非對應為(wèi)“中等技(jì)術(shù)人才”。

　　《國(guó)家職業(yè)教育改革方案》将 “類型教育”由一(yī)個(gè)學術(shù)術(shù)語上(shàng)升到(dào)了一(yī)個(gè)政策概念。“類型教育”是相(xiàng)對于“層次教育”而言的。在整個(gè)20世紀，職業(yè)教育幾乎一(yī)直被視為(wèi)中等教育的一(yī)個(gè)部分，因此，職業(yè)教育被稱為(wèi)“斷頭教育”。

　　自(zì)20世紀末始，為(wèi)了提高(gāo)職業(yè)教育的吸引力，相(xiàng)繼出現了高(gāo)職和本科層次的職業(yè)教育，由此形成了與普通(tōng)教育相(xiàng)對平行的獨立體系，也就(jiù)是普職“雙軌制”。

　　我國(guó)之所以選擇“雙軌制”，是基于我國(guó)的國(guó)情。然而，從(cóng)世界範圍看(kàn)，“雙軌制”并非是唯一(yī)的教育制度。由美國(guó)創立的綜合中學，自(zì)上(shàng)個(gè)世紀六十年(nián)後，紛紛為(wèi)歐洲國(guó)家所效仿，成為(wèi)西(xī)方中等教育改革的潮流。

　　關于雙軌制還(hái)是單軌制的争論，在我國(guó)從(cóng)未停止過。基于我國(guó)的國(guó)情，在一(yī)個(gè)相(xiàng)當長(cháng)時間裡(lǐ)，雙軌制和類型教育可能(néng)是我們的主導制度，但同時，我們又(yòu)是一(yī)個(gè)幅員(yuán)遼闊、地區社會(huì)狀況差别懸殊的國(guó)家。各地的社會(huì)經濟和教育發展極不平衡。獨立體系的建設仍然沒有解決中等職業(yè)教育吸引力不足的問題。在雙軌制和類型教育主導地位的前提下(xià)，是否應該允許一(yī)些教育發達地區進行職普融通(tōng)的實驗？

　　職業(yè)教育的區域性，即職業(yè)教育服務區域經濟發展。職業(yè)教育負有為(wèi)地方經濟社會(huì)發展服務責任，但并非意味著(zhe)“區域性”是職業(yè)教育的典型特征，更不意味著(zhe)職業(yè)學校的專業(yè)設置應該以當地需求為(wèi)主。

　　事(shì)實上(shàng)，中西(xī)部廣大地區職校生(shēng)的一(yī)大就(jiù)業(yè)去向是發達地區。職業(yè)教育在國(guó)家工(gōng)業(yè)化過程中，承擔了為(wèi)勞動力轉移培養高(gāo)素質勞動者的任務。地方政府也把勞務輸出視為(wèi)發展本地經濟的一(yī)個(gè)重要部分。這也是地方政府支持職業(yè)教育發展的一(yī)個(gè)主要動力。

　　從(cóng)社會(huì)經濟發展的水(shuǐ)平來看(kàn)，我國(guó)的确存在典型的“區域性”。從(cóng)橫的來說，這個(gè)區域性表現為(wèi)東、中、西(xī)的差異；從(cóng)縱的來說，這個(gè)區域性表現為(wèi)城(chéng)鄉的差異。如果從(cóng)勞動力的流出和流入來看(kàn)，東部地區是流入地，中西(xī)部地區是流出地；城(chéng)市(shì)是流入地，鄉村(cūn)是流出地。根據這種差異，不同地區的職業(yè)教育發展模式的确不同。作為(wèi)勞動力流出地的職業(yè)教育，其專業(yè)設置應該以統一(yī)的市(shì)場需求為(wèi)導向，而不是僅僅以本地的經濟發展為(wèi)導向。作為(wèi)勞動力流入地的職業(yè)教育，則可以考慮主要以當地經濟社會(huì)發展需求為(wèi)導向

　　綜上(shàng)所述，職業(yè)教育的“區域性”特征，不能(néng)簡單地理解為(wèi)當地經濟社會(huì)發展服務，而應該理解為(wèi)根據不同地方經濟社會(huì)特征，選擇不同的職業(yè)教育發展模式。

　　雙師(shī)型教師(shī)是我們中國(guó)人的本土(tǔ)創造。它是因解決職教師(shī)資實踐能(néng)力不足而生(shēng)的。

　　從(cóng)實踐上(shàng)看(kàn)，雙師(shī)型教師(shī)的提出，隻是一(yī)個(gè)“救火”措施。它提出了一(yī)個(gè)職教師(shī)資的外在約束标準。在進入21世紀後，出現了“職教師(shī)資專業(yè)化”這一(yī)概念。所謂職教師(shī)資專業(yè)化，就(jiù)是通(tōng)過專門(mén)化的訓練來培養職教師(shī)資，它的标志(zhì)是職教師(shī)資的培養成為(wèi)一(yī)個(gè)獨立的學科。在上(shàng)個(gè)世紀八十年(nián)代，我國(guó)就(jiù)進行了通(tōng)過設立單獨的職業(yè)技(jì)術(shù)師(shī)範學院培養職教師(shī)資的探索。然而，這些學校大都先後更名易幟。

　　缺乏理論指導的本科層次的職教師(shī)資培養探索，在實踐中遇到(dào)了嚴重的阻礙。2000 年(nián)開(kāi)始舉辦中職教師(shī)在職攻讀(dú)碩士學位。2015 年(nián)，在教育碩士裡(lǐ)設立了職業(yè)技(jì)術(shù)教育領域，專門(mén)為(wèi)中職培養師(shī)資，仍将雙師(shī)型教師(shī)作為(wèi)培養目标。然而，我國(guó)用了三十年(nián)都沒有解決的雙師(shī)型教師(shī)培養問題，職教碩士真的就(jiù)能(néng)解決嗎(ma)？

　　《國(guó)家職業(yè)教育改革方案》提出：從(cóng)2019年(nián)起，職業(yè)院校、應用型本科高(gāo)校相(xiàng)關專業(yè)教師(shī)原則上(shàng)從(cóng)具有3年(nián)以上(shàng)企業(yè)工(gōng)作經曆并具有高(gāo)職以上(shàng)學曆的人員(yuán)中公開(kāi)招聘，可是，這一(yī)措施首先引起了職教師(shī)資培養院校的憂慮。因為(wèi)，這不但将直接影響到(dào)它們畢業(yè)生(shēng)的就(jiù)業(yè)，還(hái)似乎是對它們培養特色的否定。

　　招收有實踐經驗的老師(shī)，并不是我國(guó)的發明，而是世界先進職業(yè)教育國(guó)家的成功做法。它是解決職業(yè)教育師(shī)資實踐性的一(yī)個(gè)治本之策。按理而言，這應是職業(yè)院校的主動選擇。可在我國(guó)，為(wèi)何要通(tōng)過國(guó)家法規政策強制推行呢(ne)？這值深思。職教碩士的設立，并不是職教師(shī)資專業(yè)化的終結，而是它的開(kāi)始。職教碩士是否必然以“雙師(shī)”型為(wèi)标準，它的内在培養機(jī)制是什麽，這些都有待于實踐做出回答。

　　在改革開(kāi)放(fàng)前，沒有“雙證書”這一(yī)概念。和普通(tōng)教育一(yī)樣，職業(yè)教育文憑就(jiù)是職業(yè)資格。這兩類職業(yè)教育文憑都有極高(gāo)的含金量和社會(huì)公信力。之所以出現“雙證書”，原因和雙師(shī)型教師(shī)大體相(xiàng)似。

　　“雙證書”一(yī)詞早出現在上(shàng)個(gè)世紀90年(nián)代初，直到(dào)2019年(nián)頒布的《國(guó)家職業(yè)教育改革實施方案》，被“1+X”證書制度取代。

　　從(cóng)世界先進的職教國(guó)家來看(kàn)，一(yī)般都是采取職業(yè)教育和普通(tōng)教育相(xiàng)互獨立又(yòu)相(xiàng)互等值的證書體系。我國(guó)職業(yè)教育在辦學實踐中，根據自(zì)身特色創造的“雙證書”制度，對于提高(gāo)職業(yè)學校畢業(yè)生(shēng)質量，無疑起到(dào)了積極性的推動作用。現在，在此基礎上(shàng)，國(guó)家進一(yī)步倡導實行“1+X”證書制度，也将會(huì)進一(yī)步推動職業(yè)學校畢業(yè)生(shēng)的職業(yè)能(néng)力建設。

　　那麽，1和X是什麽關系呢(ne)？顯然，1是根本，X是補充和強化。1之所以需要X補充和強化，說明了其自(zì)身“信心”不足。說穿了，是職業(yè)教育的實踐性無法靠自(zì)身實現，需要一(yī)個(gè)外在的約束條件(jiàn)。但從(cóng)長(cháng)遠(yuǎn)看(kàn)，随著(zhe)職業(yè)教育自(zì)身辦學能(néng)力的增強，真正能(néng)夠體現出“職業(yè)”特色，必然會(huì)形成1和X的融合，也必然因此誕生(shēng)一(yī)種新的文憑，即“職業(yè)教育文憑”。像澳大利亞一(yī)樣，這種文憑和普通(tōng)教育文憑平行且等值，同時分别是學術(shù)崗位和職業(yè)崗位的職業(yè)資格，相(xiàng)互都具有不可替代性。職業(yè)教育證書重新由“雙”和“多(duō)”回歸到(dào)“一(yī)”，象征著(zhe)職業(yè)教育真正辦出了特色，真正成為(wèi)了“類型教育”。

　　在目前的中職保衛戰中，論述中職存在的必要性多(duō)是從(cóng)經濟因素出發，可但從(cóng)培養“中等技(jì)術(shù)人才”的角度看(kàn)，中職似乎早已沒有存在的必要，因為(wèi)它的畢業(yè)生(shēng)大部分隻是做了流水(shuǐ)線上(shàng)的普通(tōng)工(gōng)人。

　　然而，中職的存在并非僅僅單一(yī)的經濟因素。從(cóng)曆史來看(kàn)，職業(yè)學校首先是政治的産物(wù)。被稱為(wèi)“職業(yè)學校之父”的德國(guó)人凱興斯泰納，創立職業(yè)學校的目的是，通(tōng)過“職業(yè)”使當時的無産階級和小(xiǎo)市(shì)民(mín)的孩子加入到(dào)愛國(guó)行列，這被國(guó)際公認位德國(guó)“雙元制”職業(yè)教育的哲學思想所在。

　　對于我國(guó)而言，改革開(kāi)放(fàng)後職業(yè)教育的迅速擴張，也并非是經濟的有效需求，而是教育系統自(zì)身革命的需要。中職的功能(néng)除了經濟，還(hái)有“看(kàn)護”。它收容了那些被精英教育淘汰的學業(yè)失敗者，發揮了“代理監護人”的作用。

　　若從(cóng)“學業(yè)失敗集合體”這一(yī)特征來論，職業(yè)學校必然存在的一(yī)個(gè)根本因素，既非經濟亦非政治，而是智力的多(duō)樣性。正因為(wèi)如此，信奉所謂民(mín)主價值觀的美國(guó)，在抛棄了歐洲雙軌制的同時，卻不得不創造綜合中學，用“校内的分軌”代替“校外的分軌”。

　　綜上(shàng)所述，如果單從(cóng)經濟因素來看(kàn)，也許中職教育可有可無；如果單從(cóng)政治因素看(kàn)，雙軌制的職業(yè)學校或許可能(néng)消亡。但如果從(cóng)智力因素來看(kàn)，職業(yè)教育必将永遠(yuǎn)存在，而且存在于從(cóng)基礎教育到(dào)高(gāo)等教育的一(yī)切形式和層級的教育之中。

　　從(cóng)世界範圍而言，雖然經濟社會(huì)發生(shēng)了深刻的變化，但包括雙元制在内的世界職業(yè)教育三大模式，并沒有呈現出趨同，而是依然保持著(zhe)各自(zì)的特色。這是因為(wèi)這些模式都是各自(zì)文化、曆史和制度的産物(wù)。

　　我國(guó)職業(yè)教育誕生(shēng)一(yī)百多(duō)年(nián)來，特别是改革開(kāi)放(fàng)四十年(nián)來，雖然一(yī)直把德國(guó)當成學習的對象，但直到(dào)今天，同樣并沒有學到(dào)德國(guó)雙元制真正的精髓。所謂橘生(shēng)淮南(nán)。一(yī)個(gè)事(shì)物(wù)是否能(néng)夠移植成功，關鍵在土(tǔ)壤是否相(xiàng)似。如果從(cóng)“土(tǔ)壤”而言，和我們最相(xiàng)似的是法國(guó)。因為(wèi)中法都是政府主導的職業(yè)學校模式。

　　有人可能(néng)會(huì)說，即使我們放(fàng)棄學習德國(guó)，新的對象也應該是美國(guó)。不錯(cuò)，美國(guó)創立的綜合中學，體現“職業(yè)教育普通(tōng)化，普通(tōng)教育職業(yè)化”的趨勢。但是，要讓世界徹底放(fàng)棄“雙軌制”，估計還(hái)會(huì)有一(yī)個(gè)相(xiàng)當長(cháng)的曆史過程。長(cháng)期以來，我們一(yī)直在德國(guó)和美國(guó)之間糾結，可能(néng)忽視了一(yī)個(gè)更容易借鑒成功的國(guó)家，就(jiù)是法國(guó)。

　　本文采用了“是，還(hái)是”的論述方式，容易給人留下(xià)“非此即彼”的印象。然而，這并非本文的真正目的。本文試圖通(tōng)過兩種極端對立的方式，引發人們更加深入的思考。世界并非非此即彼、非黑(hēi)即白(bái)。恰恰相(xiàng)反，它是多(duō)樣性的。因此，職業(yè)教育也必然是多(duō)元的。正因為(wèi)如此，德國(guó)雙元制雖然廣為(wèi)世人稱道，但世界三大職業(yè)教育模式仍然保持著(zhe)各自(zì)的特色。事(shì)物(wù)也許有它發展的客觀規律，但真理總是因時而現。在我們這個(gè)幅員(yuán)遼闊、各地區社會(huì)經濟情況差異顯著的國(guó)家，經過改革開(kāi)放(fàng)四十年(nián)的探索，也許最應該反思的是：用一(yī)種思維一(yī)種模式是否合适。比如普職比問題，是否應該采取分類指導的原則，對東部地區采取相(xiàng)對柔性的政策，而對西(xī)部地區的政策則可以相(xiàng)對剛性一(yī)些。另外，在過去的四十年(nián)，我們依靠強大的行政力量，使職業(yè)教育規模得到(dào)了有效的擴張。在進入到(dào)“提質增效”階段後，作為(wèi)與市(shì)場聯系最為(wèi)密切的教育類型，是否考慮一(yī)下(xià)市(shì)場力量。還(hái)有，我國(guó)職業(yè)教育實行的是國(guó)家指導、地方政府負責的管理體制。中央能(néng)否把指導重點放(fàng)在示範引領上(shàng)。國(guó)家投資650億建設“雙高(gāo)工(gōng)程”，但現在卻沒有一(yī)所中央部委直屬的高(gāo)職和中職學校。能(néng)否像普通(tōng)教育那樣，重新建設一(yī)批中央直屬的職業(yè)院校。一(yī)切事(shì)物(wù)的生(shēng)命力都是紮根于實踐的。相(xiàng)信如果能(néng)辦出真正有質量的職業(yè)院校，職業(yè)教育就(jiù)不會(huì)沒有吸引力。而所有這一(yī)切都基于對世界教育大勢有沒有正确的把握、對我國(guó)教育和職業(yè)教育的經驗教訓有沒有深入系統的反思。

來源 | 職教論壇雜(zá)志(zhì)社  作者 | 孟景舟

聲明丨文章版權屬于原作者。如果分享内容在版權上(shàng)存在争議，請與我們聯系，我們會(huì)及時處理。