對于整個(gè)活動而言，目标定位是否準确主要參照(zhào)教學目标進行評判。如果活動目标定位準确，則活動個(gè)體具有明确的行為(wèi)指向，群體間的行為(wèi)有大緻統一(yī)的步調，此時，活動能(néng)在三維目标方面促進活動主體的發展，順利推動活動的進程，并且能(néng)自(zì)然地為(wèi)後續活動奠定基礎。

看(kàn)課堂活動目标定位是否準确可以從(cóng)三方面入手。第一(yī)，看(kàn)課堂活動是否體現“以活動促發展”的主旨。通(tōng)過活動促進學生(shēng)發展是活動開(kāi)展的切入點。第二，看(kàn)課堂活動是否體現與教學目标的吻合性，尤其看(kàn)是否強調活動以能(néng)力培養為(wèi)核心，以學科核心素養發展為(wèi)取向。第三，看(kàn)課堂活動是否承載了問題性、策略性、情感性、技(jì)能(néng)性等程序性知識為(wèi)主體的基本内容。

教學目标的落實依靠任務的驅動。因此，活動的任務安排須體現一(yī)定的充實度，具體體現在以下(xià)方面：教師(shī)安排的活動對全班學生(shēng)是有效的，讓大多(duō)數學生(shēng)能(néng)處于“最近發展區”的學習狀态，讓大多(duō)數學生(shēng)能(néng)體驗活動；安排的活動内容是基于學生(shēng)現實生(shēng)活和學科現實中的真實性問題。

活動任務的成效主要表現在任務的分工(gōng)情況、任務的難易程度、任務的數量、任務完成的質量、完成任務的時間等。通(tōng)常情況下(xià)，在任務分工(gōng)合理的前提下(xià)，在較短的時間内，高(gāo)質量地完成了較高(gāo)難度和較多(duō)數量的任務，則認為(wèi)活動的任務成效好。但要達到(dào)這個(gè)要求，就(jiù)與教師(shī)安排任務的充實度有關。教師(shī)要适當地對活動主體進行分工(gōng)，要正确評估活動主體的能(néng)力、水(shuǐ)平是否與任務匹配，充分估計活動完成的時間是否恰當，任務的要求是否符合教學情況，任務的完成條件(jiàn)是否滿足等。活動的充實度并不表現為(wèi)活動的頻繁度，而是重在活動的實在價值，更多(duō)地體現在為(wèi)達到(dào)目标而處于高(gāo)認知水(shuǐ)平的狀态，即體現在活動的“質性”要求。

觀察活動主體包括學生(shēng)個(gè)體和學生(shēng)群體。從(cóng)學生(shēng)個(gè)體來看(kàn)，學生(shēng)在活動中的表現包括外部的活動和内在的心理兩個(gè)層面，但是内在的心理是不能(néng)直接觀察的。所以，觀察活動主體主要通(tōng)過主體表現出來的語言、動作、表情等外部的活動狀态來進行。活動主體的觀察點為(wèi)學生(shēng)個(gè)體學習行為(wèi)，包括學生(shēng)提問、學生(shēng)發言、學生(shēng)操作、學生(shēng)展示等。觀察活動群體即看(kàn)活動主體在活動的過程中是否由個(gè)體或小(xiǎo)組構成的群體形成了學習共同體。觀察群體的活動是在觀察活動個(gè)體的基礎上(shàng)，著(zhe)重看(kàn)整體學習行為(wèi)，學習個(gè)體之間、個(gè)體與小(xiǎo)組之間、小(xiǎo)組與小(xiǎo)組之間或群體之間學習活動的投入狀态和配合的默契情況。

活動參與的外顯指标可以大緻規定為(wèi)學生(shēng)自(zì)主學習各種資料或自(zì)由讨論的時間與全部教學時間的百分比，而内在的指标可以體現為(wèi)學生(shēng)自(zì)主意識、自(zì)主能(néng)力的提升。觀察學生(shēng)參與情況有許多(duō)視點，比如，在活動形式上(shàng)，是否調動學生(shēng)視覺、聽覺或觸覺，并有利于體現個(gè)體學生(shēng)的自(zì)主性和群體學生(shēng)的合作性；在活動評價上(shàng)，是否有利于形成良性激勵機(jī)制和促進信息反饋，增強學生(shēng)自(zì)信。

建構主義學習理論強調，學習的本質屬性是自(zì)主性，因此，活動的成效與活動的組織策略緊密相(xiàng)關。在開(kāi)展活動的過程中，教師(shī)既要讓活動主體保持在有組織、受調控的情況下(xià)參與，又(yòu)能(néng)充分調動活動主體的積極性，讓其有自(zì)由發揮的民(mín)主空間。此外，當活動受阻需要改動時，要靈活地調整，使得活動實施更加适切于當前情況。

具體來看(kàn)，活動策略在實施上(shàng)的适切度主要看(kàn)教師(shī)和學生(shēng)在體驗、引導、個(gè)性等活動策略的适度表現。首先，認知活動主體要表現出真正意義上(shàng)的體驗發展，重視操作、實驗、制作、調查等親曆行為(wèi)的發生(shēng)，協調技(jì)能(néng)操作、情感體驗與思維認知發展，克服活動陷入膚淺、機(jī)械、被動、狹隘的境地，确保活動的豐富性與深度。其次，活動策略體現由内向外的引導性，即活動主體的行為(wèi)是由認知思維引導與情感體驗的支撐，排除表面、單純的儀式化動作現象。再次，活動策略充分尊重興趣、認知、經驗、能(néng)力等方面的差異，适應當前情境的類型、層次、要求，允許學生(shēng)的自(zì)主、自(zì)願，鼓勵學生(shēng)的多(duō)元化參與和優化改進。最後，活動策略具備一(yī)定的靈活性，便于随時調整各種情況的發生(shēng)，能(néng)及時、正确處理預設與生(shēng)成的關系。

活動理論認為(wèi)，人類的活動必須有工(gōng)具。而教學中的活動工(gōng)具既指儀器(qì)、書本、電(diàn)腦(nǎo)、投影等物(wù)質性工(gōng)具，也指概念、語言、圖式、符号、技(jì)術(shù)等心理性工(gōng)具。信息技(jì)術(shù)背景下(xià)，物(wù)質性工(gōng)具與心理性工(gōng)具已進入了深度融合形态。信息技(jì)術(shù)的應用有效地避開(kāi)了傳統教學的種種限制，催生(shēng)了更多(duō)新型的教學工(gōng)具，它們大多(duō)具備多(duō)功能(néng)、可持續以及靈活輕便等優點，這使得課堂的活動打破了時空地域的界限，内容、形式更加多(duō)樣化。與此同時，對活動工(gōng)具的要求變得更高(gāo)，在活動空間中實現師(shī)生(shēng)互動、生(shēng)生(shēng)互助、資源互通(tōng)的難度會(huì)變得更大。觀察者在觀察活動工(gōng)具的使用時，主要看(kàn)其可行度。首先，觀察工(gōng)具的準備是否充分。有許多(duō)工(gōng)具需要活動前準備，有些工(gōng)具需要現場産生(shēng)并實施。其次，觀察工(gōng)具的使用時機(jī)是否合适。主要觀察活動中需要變革活動結構、改變活動策略、調節互動方式，或者轉變信息傳輸形态時，是否把握好了活動工(gōng)具的引入時機(jī)。再次，觀察工(gōng)具的使用方法是否得當。正确的操作使用能(néng)為(wèi)活動開(kāi)展起到(dào)重要的支撐或輔助作用。

教學活動不是單純個(gè)人的行為(wèi)，而是一(yī)種社會(huì)性（合作性）行為(wèi)，這使得活動的過程要素與活動的目标、任務、主體、策略、工(gōng)具等有著(zhe)密切的關聯，因此，活動過程是觀察視點中最重要的内容。觀察活動過程須綜合活動諸要素情況，觀察活動的環節是否齊備、活動的銜接是否自(zì)然、活動的進度是否得當、活動的秩序是否有序等。有效的活動是有層次推進的、漸進性活動。其過程在觀察者眼中表現為(wèi)自(zì)然的平穩狀态。在活動的設計上(shàng)表現出層次性，由簡到(dào)繁，由易到(dào)難，層層深入，呈階梯狀分布，使間斷的、瑣碎的活動經驗成為(wèi)一(yī)個(gè)個(gè)具有邏輯的有機(jī)整體，形成由初級任務向高(gāo)級任務循環的任務階梯，使教學層層遞進。在活動的推進上(shàng)表現出漸進性，活動的任務在問題驅動下(xià)自(zì)然跟進，呈環環相(xiàng)扣的狀态，學生(shēng)在活動情境中，開(kāi)展實操作、真合作、深思考。此外，活動的平穩推進還(hái)應遵從(cóng)學科知識的邏輯順序，符合由淺入深的學習規律，保持活躍的思維狀态，解決問題積極等。