變“快思考”為(wèi)“慢(màn)思考”

細察課堂教學中師(shī)生(shēng)的每一(yī)環節都步履匆匆，忽然而來，倏然而過，沒有時間駐足，沒有時間留連，沒有時間沉思。

往往教師(shī)一(yī)提問就(jiù)指名學生(shēng)回答，教師(shī)提問的話音(yīn)末落，學生(shēng)便急不可耐地要報(bào)出答案。我們不以為(wèi)非，還(hái)沾沾自(zì)喜地認為(wèi)，課堂教學節奏快，效率高(gāo)，學生(shēng)思維靈活等等。

其實，這些快的背後意味著(zhe)，學生(shēng)的學習及思考沒有經過深思熟慮，沒有消化、整合、生(shēng)成，隻是停留在“快言快語”，而不是“快心快思”。

“慢(màn)中有真味”。從(cóng)知識形成的過程來看(kàn)，它是一(yī)個(gè)動态發展的過程。必然經曆生(shēng)根、發芽、長(cháng)葉、開(kāi)花、結果的生(shēng)長(cháng)過程。

學習也需要一(yī)個(gè)過程，如中國(guó)古代學者就(jiù)提出“博學、審問、慎思、明辨、笃行”的過程。

從(cóng)思維的一(yī)般過程來看(kàn)，要經曆的是發現問題、提出問題、分析問題、提出假設、進行驗證、解決問題的過程。

從(cóng)學生(shēng)的思維方式及學習能(néng)力來看(kàn)也是各有差異，有的學生(shēng)是“慢(màn)熱型”的，需要時間的等待與培植，急不可待的做法可能(néng)會(huì)幹擾他的内心秩序與思考系統。

變“鬧思考”為(wèi)“靜(jìng)思考”

“鬧思考”是以表面的歡樂、熱鬧來掩蓋内在的淺薄與缺乏底蘊。

以表面的生(shēng)動、活潑來遮蔽生(shēng)命内在的舒展與精神力量沉潛的凝聚；以身體的活動、感官的娛樂來刺激一(yī)些生(shēng)理性的本能(néng)反應，看(kàn)似在組織學習，實則在稀釋智慧的含量與思考的濃度。

前蘇聯著名教育家蘇霍姆林斯基講：“教室裡(lǐ)一(yī)片寂靜(jìng)，學生(shēng)都在聚精會(huì)神地進行緊張的思考。教師(shī)要珍視這樣的時刻。課堂上(shàng)應當經常出現這樣的寂靜(jìng)。”

隻有這種學習，才能(néng)真正促成青少年(nián)的自(zì)覺活動，激發其心智，形成其對認識的渴望等，最終使他們從(cóng)掌握真理中獲得愉悅，作為(wèi)對艱苦努力的報(bào)償。

變“暗(àn)思考”為(wèi)“顯思考”

課堂教學對于思考一(yī)直處于“暗(àn)箱狀态”，學生(shēng)有沒有思考，思考什麽，怎麽思考，思考到(dào)什麽程度，基本上(shàng)沒有細緻而明确的關注。

如何化暗(àn)為(wèi)明，化隐為(wèi)顯，逐步增強思考力訓練的可控性與實操性，這是至關重要的。

在具體的課堂教學環節中，我們建議要設計“先自(zì)己閱讀(dú)思考，然後寫下(xià)來，接著(zhe)同桌交流，或小(xiǎo)組交流，然後全班反饋豐富、補充、修正”這樣的環節。

其目的就(jiù)在于引導學生(shēng)在學習過程中呈現出思維的從(cóng)模糊到(dào)清晰的過程，實現從(cóng)自(zì)我到(dào)他者再到(dào)新自(zì)我誕生(shēng)過程，完成學習與思考的内化與外化，外化與内化，内化互化互生(shēng)的過程。

變“弱思考”為(wèi)“強思考”

弱思考主要表現在哪些方面呢(ne)？

一(yī)是學習的任務對大部分學生(shēng)來說幾乎沒有難度；

二是以個(gè)别優秀的學生(shēng)的思考來代替全班學生(shēng)的思考；

三是教師(shī)越俎代庖，直接将思考的過程與結果呈現給學生(shēng)；

四是大部分學生(shēng)沒有經曆完整的思考過程，而是在教師(shī)的步步誘導下(xià)，按章辦事(shì)般地進行所謂的“思考”，結果不過是碎片化的思維；

五是思考缺乏獨特性、深刻性與發散性。

弱思考可能(néng)會(huì)給學生(shēng)及學習帶來怎樣的危害呢(ne)？

學生(shēng)們在學習過程中，高(gāo)階思維沒有得到(dào)訓練與培養；課堂學習成了一(yī)種時間資源及生(shēng)命的莫大浪費(fèi)，同時極大地敗壞了學生(shēng)的學習趣味。

沒有養成良好的思維方法及習慣，對學生(shēng)的後續學習及生(shēng)活産生(shēng)極大、極惡劣的“後遺症”。

如何糾正及克服弱思考帶來的弊端？如何達到(dào)強思考的效果呢(ne)？我們提出：學習任務要有适當的難度；讓學生(shēng)經曆探究過程；讓學生(shēng)理解思考過程；鼓勵學生(shēng)進行多(duō)樣化、發散性、個(gè)人化的思考……

變“淺思考”為(wèi)“深思考”

課堂教學中的“淺思考”主要表現在對問題缺乏敏感性。面對許多(duō)信息、知識都一(yī)滑而過，無法切入核心，無法突破常規的硬殼。

對于思考的層次上(shàng)，在學習層次上(shàng)主要是以記憶為(wèi)主，最後淪為(wèi)機(jī)械重複、死記硬背。

“深思考”，也就(jiù)是深入持久地思考，盯住某一(yī)點，從(cóng)四面八方來思考，愈入愈深地思考，形成深度思考。

深思考應該是時間上(shàng)的長(cháng)度，表現為(wèi)持續思考，不斷跟進；在思考的情緒狀态上(shàng)應該是情不自(zì)禁、一(yī)往情深；在思考的深入程度上(shàng)應該表現為(wèi)意味深長(cháng)、深入人心；在思考的長(cháng)度、寬度與深度上(shàng)則顯出博大精深。

因為(wèi)在課堂學習中，我們要以“主問題”的方式呈現出來，讓學生(shēng)“一(yī)”“集”“剖”“鑽”“韌”地進行學習、思考、探究，從(cóng)而獲得更深入、更深刻的理解。

變“怕思考”為(wèi)“樂思考”

“怕思考”主要表現為(wèi)吃(chī)不了思考的苦，受不了思考錯(cuò)遭受的“辱”，怕思考沒有結果等。

“樂思考”之樂基本上(shàng)呈現為(wèi)這幾種狀态：

一(yī)是被好奇心及問題意識所點燃的一(yī)種叩開(kāi)知識大門(mén)與探索宇宙人生(shēng)的興奮感、急切感、新奇感。

二是思考過程中的身心俱忘，與時間融為(wèi)一(yī)體，與思考的對象融為(wèi)一(yī)體，物(wù)我交融，物(wù)我同在的專注感。心理學研究表明，專注帶來積極的“心流體驗”，能(néng)産生(shēng)多(duō)巴胺，增進心靈的愉悅。

三是思考過程中的一(yī)波三折的“峰回路(lù)轉，尋幽探勝”給人帶來豐富的、真切的、深刻的心靈體驗令人留連忘返。唯有深刻體驗這些狀态的人才能(néng)成為(wèi)真正的思想者。

變“被思考”為(wèi)“自(zì)思考”

思考的重要特性是自(zì)我、自(zì)主、自(zì)由。被思考的最大的弊端就(jiù)是導緻學生(shēng)不會(huì)提問，不會(huì)質疑，沒有批判意識，沒有懷疑精神，不會(huì)理性思考。

知識與思想隻有通(tōng)過内在自(zì)我心智的作用，才會(huì)激越、沸騰，才會(huì)生(shēng)根、盛放(fàng)。

約翰·亨利·紐曼先生(shēng)在《大學的理念》中寫道，一(yī)個(gè)人可以聽一(yī)千場講座，讀(dú)一(yī)千本書，好似通(tōng)過這種方式獲得了知識。

但是求知的過程不僅僅是被動地接受知識，而是讓知識進入自(zì)己的頭腦(nǎo)。求知不是消極地接受，而是真實主動地進入知識領域，擁抱知識，掌握知識。

思維必須行動起來，主動出擊，迎接迎面而來的知識，豐富自(zì)己的心智，讓自(zì)己從(cóng)無到(dào)有。

自(zì)思考就(jiù)是一(yī)種主動擁抱、主動出擊、主動生(shēng)長(cháng)的過程。

變“獨思考”為(wèi)“共思考”

獨立思考是我們所倡導的，但獨立思考并不是說自(zì)說自(zì)話、自(zì)以為(wèi)是，如果不全面接觸世界、社會(huì)、人生(shēng)，沒有充分地和他人交流對話，所思所想就(jiù)會(huì)狹隘、片面，坐井觀天、畫(huà)地為(wèi)牢、夜郎自(zì)大。

獨立思考就(jiù)是要破除思考的迷障，養成清明、清醒、清朗的思想狀态，尤其是要穿越英國(guó)哲學家培根提出的四大迷誤，即“洞穴假象”“種族假象”“市(shì)場假象”“劇場假象”，隻有這樣才能(néng)“能(néng)得人生(shēng)幾清明”。

而破除這四大迷誤最好的路(lù)徑就(jiù)是不斷地與人對話、與人共思。要化“獨思考”為(wèi)“共思考”，個(gè)體與集體相(xiàng)輔相(xiàng)成，相(xiàng)映成趣。

正如佐藤學先生(shēng)所說的，學習（思考也是一(yī)樣的）是與曆史的對話、與他人的對話，最後經由與自(zì)己的對話。獨思與共思要交融互會(huì)，并肩作戰，攜手共進。

變“固思考”為(wèi)“活思考”

喬布斯年(nián)近30歲時曾做過一(yī)個(gè)關于唱片的比喻。他一(yī)直在思考為(wèi)何人在30多(duō)歲後會(huì)變得思維僵化、缺乏創新意識。

他說：“人們被卡在這些固有的形式中，就(jiù)像唱片中某一(yī)段固定的凹槽，他們永遠(yuǎn)無法擺脫出來。

當然，有些人天生(shēng)就(jiù)有強烈的好奇心，永遠(yuǎn)有一(yī)顆孩子般的心，可惜這樣的人太稀少了。”

思考的形狀如蘇轼在文論中講的“水(shuǐ)無常形”，即孔子所雲“智者樂水(shuǐ)”，老子所稱的“上(shàng)善若水(shuǐ)”，以流動不居，随物(wù)賦形，靈活通(tōng)徹為(wèi)其形質。

隻有在穩定的、集中注意的沉思狀态中學習，才能(néng)真正促成青少年(nián)的自(zì)覺活動，激發其心智，形成其對認識的渴望，最終使他們從(cóng)掌握真理中獲得愉悅，作為(wèi)對艱苦努力的報(bào)償。